Romano, L.1, Tang, X.2, Hietajärvi, L.2, Salmela-Aro, K.2, & Fiorilli, C.1

1Dipartimento di Scienze Umane, Università di Roma LUMSA, 00193 Roma, Italia
2Facoltà di Scienze dell’Educazione, Università di Helsinki, 10014 Helsinki, Finlandia

Una esposizione a stress prolungato ed eccessivo nel contesto scolastico può portare ad esperire forme estreme di sofferenza e disadattamento che possono compromettere il benessere e la carriera accademica degli studenti. Il burnout, letteralmente “bruciato”, è il termine che la letteratura scientifica ha attribuito ad una sindrome caratterizzata, secondo diversi approcci teorici, da esaurimento, cinismo e senso di inadeguatezza e considerata il frutto di uno sbilanciamento tra le risorse a disposizione dell’individuo e le richieste provenienti dal contesto in cui è inserito (e.g., Fiorilli et al., 2014). Numerosi studi dimostrano come il burnout sia associato a diversi aspetti negativi sia dentro che fuori il contesto scolastico, come performance insoddisfacenti, abbandono scolastico e abuso di sostanze. Pertanto, allo scopo di meglio delineare il fenomeno in una ottica preventiva, diversi autori si sono focalizzati sia sulle risorse individuali e contestuali che agiscono come fattori di protezione, sia su quei fattori che invece contribuiscono ad esacerbarlo (e.g., Salmela-Aro et al., 2009; 2014).

Tra le risorse individuali, la letteratura ha evidenziato il ruolo dell’intelligenza emotiva, un tratto di personalità che permette all’individuo di elaborare efficacemente le informazioni a sfondo emotivo e di utilizzarle correttamente nei contesti sociali e di interazione (e.g., Petrides & Furnham, 2001). Studi recenti hanno dimostrato che, a fronte di pressioni scolastiche eccessive, gli studenti con un’alta intelligenza emotiva di tratto sono più inclini ad evitare strategie potenzialmente dannose e sembrano essere più capaci di valutare situazioni impegnative come una sfida piuttosto che come una minaccia. Caratteristiche come queste fanno sì che studenti con alti livelli di intelligenza emotiva di tratto siano facilitati nel raggiungimento dei loro obiettivi accademici e maggiormente protetti dallo stress (e.g., Fiorilli et al., 2020).

Tra le risorse contestuali, diversi autori hanno dimostrato come il supporto emotivo degli insegnanti, e come lo percepiscono gli studenti, sia associato a numerosi aspetti positivi del loro adattamento scolastico. Nel dettaglio, gli studenti che beneficiano di insegnanti premurosi e attenti ai loro bisogni emotivi si ambientano più facilmente al contesto e rispondono in maniera più efficace alle pressanti richieste accademiche. Inoltre, un alto supporto emotivo dell’insegnante riduce l’impatto negativo degli eventi di vita stressanti sui sintomi depressivi, migliora la performance e il coinvolgimento scolastico. In altre parole, gli studenti che percepiscono positivamente il sostegno emotivo dei loro insegnanti sono più protetti dal disadattamento e dal burnout scolastico rispetto agli altri studenti (e.g., Romano et al., 2020; Schenke et al., 2015).

Nonostante i fattori sopracitati contribuiscano a migliorare il benessere degli studenti, diversi autori hanno evidenziato come, in condizioni di ansia accademica (i.e., la sensazione di essere nervoso e preoccupato in relazione ad esami, verifiche o test) eccessiva, la loro capacità di scongiurare fenomeni di stress ed estremo disadattamento venga fortemente indebolita. La letteratura esistente sottolinea che, quando si sentono estremamente ansiosi, alcuni studenti sono inclini ad adottare strategie di regolazione emotiva avverse e inefficaci, riducendo così la loro capacità di affrontare efficacemente gli stressor accademici (e.g., Van Ameringen et al., 2003). Inoltre, in condizioni di alta ansia gli studenti potrebbero essere meno capaci di beneficiare del sostegno emotivo dei loro insegnanti, essendo così più vulnerabili al burnout scolastico. Studi recenti, infatti, hanno evidenziato che quando sono estremamente ansiosi, gli studenti mostrano un comportamento più riluttante e di rifiuto verso la scuola e le istruzioni rispetto ai loro coetanei meno ansiosi (e.g., De Wit et al., 2011). Alla luce di queste evidenze, l’obiettivo dello studio è stato quello di esaminare l’associazione tra intelligenza emotiva di tratto, il supporto emotivo degli insegnanti percepito dagli studenti, l’ansia e il burnout in studenti di scuola secondaria di secondo grado. Inoltre, è stato considerato il ruolo dell’ansia come possibile moderatore. Nel dettaglio, si è ipotizzato che H1) intelligenza emotiva di tratto e supporto emotivo percepito fossero negativamente associati al burnout (all’aumentare dei due diminuisce l’altro), mentre l’ansia accademica positivamente (all’aumentare dell’uno aumenta l’altro) H2) alti livelli di ansia accademica indebolissero il ruolo protettivo dell’intelligenza emotiva di tratto verso il burnout H3) alti livelli di ansia accademica indebolissero il ruolo protettivo del supporto emotivo dell’insegnante percepito verso il burnout. Il modello ipotizzato è illustrato in Figura 1

Figura 1. Modello ipotizzato relativo alla moderazione dell’ansia accademica nella relazione tra intelligenza emotiva e supporto emotivo dell’insegnante percepito da un lato e burnout scolastico dall’altro

Sono stati coinvolti 493 studenti italiani di scuola secondaria di secondo grado (81.9% femmine), di età compresa tra i 14 e i 19 anni (Metà= 16.27, SD = 1.48). Questi studenti frequentavano due diverse scuole superiori del Centro (87,6%) e del Sud Italia (12,4%). In dettaglio, il 69,8% dei partecipanti frequentava un liceo di scienze umane (78% femmine), mentre il 30,2% frequentava un liceo classico (22% femmine). Le somministrazioni sono state effettuate in classe durante le ore di lezione attraverso la somministrazione di un questionario cartaceo auto compilabile. L’anonimato e la riservatezza sono stati assicurati a tutti i soggetti coinvolti nello studio. Sono stati somministrate le seguenti scale di misura nella loro validazione italiana: Trait Emotional Intelligence Questionnaire Short Form per l’intelligenza emotiva di tratto (Di Fabio & Palazzeschi, 2011), la Teacher Emotional Support Scale per il supporto emotivo degli insegnanti percepito (Romano et al., 2020), la sottoscala ansia accademica del Questionario Ansia e Resilienza per l’ansia accademica (De Beni et al., 2014) e lo School Burnout Inventory per il burnout scolastico (Fiorilli et al., 2014).

I risultati ottenuti confermano la nostra Ipotesi 1 (H1) e dimostrano come effettivamente l’intelligenza emotiva di tratto e il supporto emotivo dell’insegnante percepito rappresentino delle risorse personali e contestuali contro il burnout scolastico. Gli studenti con un’alta autoefficacia emotiva hanno maggiori probabilità di gestire il carico emotivo legato alle richieste della scuola e sono meno inclini a sentirsi sopraffatti. Inoltre, gli studenti che percepiscono il loro insegnante come premuroso e attento ai loro bisogni emotivi possono sentirsi più protetti e avere ulteriori possibilità di contrastare la tensione e la pressione delle eccessive richieste provenienti dal contesto scolastico. Nonostante questo, studenti molto ansiosi possono sovrastimare le emozioni negative legate alle difficoltà scolastiche e sottovalutare la loro capacità di affrontarle, essendo così più esposti al burnout (e.g., De Wit et al., 2011; Fiorilli et al., 2020; Romano et al., 2020).

La nostra Ipotesi 2 (H2) non è stata confermata, probabilmente a causa del fatto che gli studenti con alti livelli di intelligenza emotiva sono in gran parte già senza ansia, rendendo così difficile trovare l’interazione tra queste due variabili rispetto al burnout scolastico.

I risultati ottenuti hanno invece confermato l’ipotesi 3 (H3). Nel dettaglio, la relazione inversa (i.e., negativa) tra supporto emotivo dell’insegnante e burnout scolastico è più forte a livelli più bassi di ansia accademica che a livelli più alti. In altre parole, il ruolo protettivo del supporto emotivo degli insegnanti percepito verso il burnout è meno forte in condizioni di ansia elevata (Figura 2). In linea con studi precedenti (e.g., Suldo et al., 2009), studenti in condizioni di ansia elevata tendono a fare un uso eccessivo di strategie di evitamento per fronteggiare situazioni avverse, percependo gli altri come meno di sostegno e beneficiando di meno del supporto emotivo di chi gli sta intorno. Quindi, più gli studenti soffrono di ansia estrema, meno percepiscono gli insegnanti come emotivamente solidali, il che a sua volta porta ad esperire alti livelli di burnout.

Figura 2. Interazione latente del supporto emotivo dell’insegnante e dell’ansia accademica sul burnout scolastico. Nota. Alta ansia accademica = +1 deviazione standard; bassi livelli di ansia accademica = -1 deviazione standard

Questi risultati fanno luce sul ruolo pervasivo dell’ansia nella vita quotidiana degli studenti, mostrando come potrebbe indebolire la percezione delle risorse provenienti dal contesto scolastico e portare rapidamente al burnout. Nel dettaglio, i risultati ottenuti hanno evidenziato che, soprattutto nel contesto scolastico, il solo miglioramento delle risorse non è sufficiente, ma c’è bisogno di ridurre contemporaneamente le richieste. Gli interventi pratici per la prevenzione del burnout nei contesti scolastici dovrebbero rafforzare il supporto emotivo degli insegnanti senza sottovalutare gli effetti dannosi dell’ansia accademica nelle esperienze e percezioni quotidiane degli studenti. Da questa prospettiva e secondo la letteratura esistente, i programmi basati sulla mindfulness negli studenti delle scuole superiori e la relativa formazione degli insegnanti possono contemporaneamente rafforzare la qualità delle interazioni studente-insegnante e la loro percezione di essere emotivamente supportati, scongiurando cosi possibili esiti negativi legati al loro disadattamento (Braun et al., 2018; Kuyken et al., 2013).

Citazione:

Romano, L., Tang, X., Hietajärvi, L., Salmela-Aro, K., & Fiorilli, C. (2020). Students’ trait emotional intelligence and perceived teacher emotional support in preventing burnout: the moderating role of academic anxiety. International Journal of Environmental Research and Public Health17(13), 4771. doi: 10.3390/ijerph17134771

Bibliografia

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De Beni, R., Zamperlin, C., Meneghetti, C., Cornoldi, C., Fabris, M., Tona, G. D. M., & Moè, A. (2014). Test AMOS-Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento per la scuola secondaria di secondo grado e l’università: Nuova edizione. Edizioni Centro Studi Erickson.

De Wit, J. D., Karioja, K., Rye, B. J., & Shain, M. (2011). Perceptions of declining classmate and teacher support following the transition to high school: Potential correlates of increasing student mental health difficulties. Psychology in the Schools48(6), 556-572. doi:10.1002/pits.20576.

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